Yabancı Dil Öğrenmenin Önemi ve Gerekliliği
Dil bir iletişim aracıdır. Bir toplumda yaşayan bireyler birbirleriyle aynı dili konuşarak iletişim kurarlar. Bugün hızla gelişen ve değişen dünyamızda diğer uluslarla da iletişim sağlamak zorundayız. Başka bir deyişle, diğer ülkelerle her alanda bilgi alışverişi yapabilmek, ekonomik ilişkilerimizi yürütebilmek ve kendi düşüncelerimizi ifade edebilmek için anadilimizden başka en az bir yabancı dili bilmek zorundayız.

Günümüzde ekonomik ve teknolojik gelişmeler sonucunda, İngilizce neredeyse tüm ülkelerde kullanılan “dünya dili” haline gelmiştir. Bu nedenle ülkemizde de yabancı dil öğretimi daha çok İngilizce öğretimi üzerinde yoğunlaşmıştır. Bu, üzerinde uzun yıllardan beri titizlikle durulan bir konudur.

Küreselleşmenin gereği olarak çağı yakalamak, çağdaş olabilmek, diğer ülkelerle teknolojik, ekonomik ve kültürel açıdan iletişim sağlayabilmek için İngilizce öğretiminin iyi eğitilmiş ve alanında yeterli bilgisi olan öğretmenlerce yürütülmesi gerekmektedir.

İyi Eğitilmiş İngilizce Öğretmenlerinin Türk Eğitim Sistemindeki Yeri
İçinde bulunduğumuz çağ “bilgi” çağıdır. Bireyler ve toplumlar bilgiye ulaşmak için ellerinden geleni yapmaktadırlar. Küreselleşme anlamında giderek “küçülen” dünyamızda farklı toplumlar arasında “iletişim” çok önemlidir. Günümüzde iletişim hem görsel ve yazılı basın hem de bilgisayarlar yardımıyla gerçekleştirilmektedir. Bu küresel iletişimin ortak dili İngilizce’dir. iletişim kanallarının hızla artması ülkemizde de işadamları, parlamenterler, yöneticiler gibi her kesimde çalışan kişilerin yabancı dil öğrenmeyi özellikle İngilizce öğrenmeyi talep etmesine neden olmaktadır. Bu büyük talebi gerektiği şekilde karşılayabilmek için, her dalda olduğu gibi, İngilizce öğretiminde de iyi eğitim almış öğretmenlere ihtiyaç vardır. Ancak bu öğretmenler aracılığıyla uzun süredir pek de iyi sonuç alamadığımız İngilizce öğretimi daha da iyileştirilebilir.



Yabancı Dil Bilmek Nedir?
Bir Yabancı dili bilmek bireyin o dildeki sözcükleri ve dilbilgisi yapılarını bilmesinin yanı sıra, bu sözcük ve yapılardan yararlanarak o dili konuşan kişilerle sözlü ya da yazılı iletişim kurabilmesidir. Başka bir deyişle, bir dili bilmek yalnızca o dil hakkında gerekli olan dilbilgisi kurallarını bilmek, yani “dilbilgisel yeti” ye sahip olmak değildir. Aynı zamanda hangi ortamlarda hangi yapı ve sözcüklerin kullanılacağını bilmek demek olan “iletişimsel yeti” ye sahip olmak gerekmektedir. Bunu kazanabilmek için de o dilin kültürü ve edebiyatı hakkında bilgi sahibi olmak gerekmektedir.

kaynak:

Uyarı

Görmek için lütfen buradan üye olunuz.

Dil Öğrenme Süreci



Anadil Öğrenme
Yabancı Dil Öğrenme
İyi Bir Yabancı Dil Öğretmeni Olabilme
Dilbilgisi Öğretimi
Okuma Öğretimi
Yazılı Anlatım Öğretimi
Dinleme/Anlama ve Konuşma Öğretimi
Yabancı Dil Öğrenme ve Uzaktan Öğretim Sistemi ile Yabancı Dil Öğretimi/Öğrenimi
Örgün ve Yaygın Eğitim Sisteminin Yabancı Dil Öğretiminde Kullanımı
Anadil Öğrenme

Anadilini öğrenen bireyler o dilin seslerini tanımayı, seslerin nasıl telaffuz edileceğini, sözcüklerde vurgunun nereye yerleştirileceğini, farklı tonlamaların farklı anlamlar yaratacağını bilinçaltına yerleşmiş dürtüler yardımıyla edinirler. Bu bilgiye dayanarak, o dilde sonsuz sayıda tümce üretebilirler Anadilini öğrenen kişiler o dildeki sözcük bilgisini de otomatik olarak edinirler. İçinde yaşadıkları toplumun kültürel değerleri ve toplumsal dil kullanımı kuralları yoluyla bu sözcüklerin nasıl kullanıldığını, ne zaman ve hangi durumlarda değişik anlamlar taşıdığını bilirler.



Yabancı Dil Öğrenme
Yabancı dil öğrenme kısaca, bir dili kullanmak için gerekli becerileri kazanma süreci olarak tanımlanabilir. Dil öğreniminde kazanılması ya da edinilmesi gereken temel beceriler dilbilgisi, okuma, yazma ve konuşma becerileridir.

Yabancı dil öğrenimini anadil öğrenimiyle karşılaştırırsak; anadilini öğrenen kişinin bu becerileri doğal olarak edindiğini, yabancı dil öğrenen kişinin ise bu becerileri sınıf ortamında edindiğini görürüz.

Yabancı dil öğretimi uzun yıllar boyunca bir dilin sözcük dağarcığı, belli başlı dil bilgisi yapıları, seslerin telaffuzu gibi bilgilerin öğrencilere aktarılması süreci olarak tanımlanmıştır. Dolayısıyla, günümüze kadar gelişen dil öğretim yöntemleri genellikle, öğretmenin yukarıda saydığımız bilgileri öğrencilerine nasıl aktarması gerektiğini anlatan öğretmen odaklı yöntemler olmuştur.

Son yıllarda ise yalnızca dil öğretimi süreci değil, dil öğrenimi süreci de önem kazanmıştır. Bu süreci kısaca “ beceri kazanma” süreci olarak tanımladık. Aslında bu, dilbilgisel yetinin yanı sıra iletimsel yetinin de kazanılması sürecidir. Konuya bu açıdan yaklaştığımızda dil öğretiminin öğrenci odaklı olması gerektiğini görüyoruz. Bu yöntemde öğrencinin kendisine öğretilen temel bilgileri kendi iletişimsel amaçları için kullanması önemlidir. Bunu bir örnekle açıklamaya çalışalım:

Örneğin, otomobil kullanmayı öğreniyorsunuz. Direksiyon başına geçmeden önce öğreticinizden ‘debriyaj’, ‘fren’, ‘gaz pedalı’, ‘vites’ gibi kavramların ne olduğunu ve ne işe yarayacağını belirten teknik bilgileri almanız gerekecektir. Daha sonra, bu öğrendiğiniz bilgileri uygulayarak otomobili kullanmaya başlayabilirsiniz. Kuşkusuz, yalnızca bu teknik bilgileri bilmek size yetmeyecektir. Debriyaj ve vitesi birlikte kullanmak, vites küçültmek, süratinizi ayarlamak gibi ‘becerileri’ de edinmeniz gerekecektir. Bu bilgi ve becerilerinizi birleştirdiğiniz zaman otomobilinizi kullanabilirsiniz. Daha sonraki aşama da trafik kurallarını öğrenme ve uygulama aşamasıdır.

Dil öğrenimine gelince, ilk aşamada dilbilgisi kuralları (zamanlar, sıfatların kullanımı vb.), belli başlı sözcüklerin anlamları gibi ‘teknik bilgiler’ edinmeniz gerekir. Daha sonraki aşamalarda dinleme/anlama, okuma, yazma ve konuşma gibi dil ‘becerileri’ni edinirsiniz. Bu arada da toplumsal dil kullanım kurallarını kavrayarak o dilde sözlü/yazılı iletişim kurabilirsiniz.

Sonuç olarak, yabancı dil öğrenme sürecini şöyle özetleyebiliriz.

dilin yapısını öğrenme
dil becerilerini kazanma
amaç dilin kültürel öğelerini tanıma
dilin farklı toplumsal ortamlarda nasıl kullanıldığı bilgisini edinme
dilin yapı ve beceri bilgileriyle birlikte toplumsal kullanımını da birleştirerek iletişim kurma.


İyi Bir Yabancı Dil Öğretmeni Olabilme
Siz öğrencilerimizin yabancı dil öğrenen bireyler olarak bu sürecin içerisinde olduğunuzu biliyoruz. Sizler hem öğrenci hem de öğretmen adaylarısınız. Bu nedenle sizleri dil öğretimi konusunda da bilgilendirmek istiyoruz.

Dilbilgisi Öğretimi
Dil bilgisini bir dilin yapı taşı olarak tanımlayabiliriz. Bu bilgi olmadan bir yabancı dili öğrenmek zordur. Ya da sadece sözlü iletişim kurmak amacıyla böyle bir öğrenme söz konusu olabilir. Dilbilgisi kuralları bize o dildeki sözcüklerin nasıl biçim değiştirdiğini, sözcüklerin tümcelerde nasıl bir araya getirildiklerini anlatır. Örneğin; ‘speak’ sözcüğünün geçmiş zamanda yapılan eylemi anlatmak için ‘spoke’ olarak değiştiğini; ya da “pretty” sözcüğünün yalnızca ‘sıfat’ olmadığını; tümce içindeki kullanımına göre kimi zaman da zarf (adverb) görevini yüklendiğini; fiillerden nasıl isim türetildiği, soru tümcelerinin nasıl oluşturulduğu gibi pek çok konuyu dilbilgisi kuralları ile öğreniriz.

Dilbilgisi öğretiminde dilin işlevsel boyutlarını da göz ardı etmemek gerekir. Dil bir işlevler /anlamlar bileşkesidir. Bu işlevler ancak dilbilgisi yapıları ile ifade edilebilir. Bir yapı ya da kalıp birden fazla işleve sahip olabilir. Örneğin; İngilizce’de şimdiki zamanı ifade eden “present continuous tense” ile kurulmuş bu tümceleri ele alalım:

(1) “The bell is ringing” , (2) “She is always complaining” , (3) “I am seeing him tomorrow” , (4) “We are going to the seaside at the weekend.” . Bu tümcelerden birincisi şu andaki durumu ifade ediyor. Tümce (2) o kişinin sürekli şikayetçi olduğunu; tümce (3) gelecekte yapılacak programlanmış bir olayı, tümce (4) kişilerin yine geleceğe yönelik planlarını anlatmaktadır.

Dilbilgisi öğretiminin hem dildeki işlev ve anlamlara hem de bunları ortaya çıkaran kalıplara yönelik olması gerekir. Çünkü dilbilgisi herhangi bir dilin sisteminin nasıl işlediğini anlatan bir kurallar dizgesi olmasının yanı sıra, aynı zamanda dil kullanımı bilgisidir.

Yabancı dilde dilbilgisi öğretimi için iki yöntem önerilmektedir. Birincisi dil bilgisi kurallarını öğrenmek ve bu kuralları uygun anlamlar içeren tümceler kurarak uygulamaktır. İkincisi ise, yabancı dili “kullanarak”, başka bir deyişle, o dilde okuyarak, yazarak, konuşarak veya dinleyerek dilbilgisi kurallarına ulaşmaktır. Bu iki yöntemden birini seçmek öğrenci profilinize (yani, öğrencilerinizin düzeyi, yaşı gibi faktörlere) bağlıdır. Dilbilgisi öğretiminde önemli olan daha önce de vurguladığımız gibi hem yapıyı hem de işlevi/anlamı öğretmektir.



Okuma Öğretimi
Yabancı dilde okuma becerisi yakın zamana kadar kazanılması gereken, fakat ‘edilgen’ (yani, bireyin kendi kendine kazanabileceği) bir beceri olarak düşünülmüştür. Bu yüzden geleneksel okuma, öğretmen-odaklı etkinliklerle yürütülmektedir. Örneğin, öğretmenin metni yüksek sesle okuması, öğrencilerine aynı şekilde okutturması, anlama sorularını hep öğretmenin sorması, öğrencilerin yanıtlaması gibi. Bu tür derslerde öğretmenden öğrenciye uzanan bir ‘etkileşim’ söz konusudur.

Son yıllarda okuma becerisinin de etkileşimsel (interactive) olduğu kanısı yaygınlaşmıştır. Artık okuyucu ile metin arasındaki etkileşimin, okuma becerisinin kazanılmasında çok önemli olduğu bilinmektedir.

Anadilimizde farklı amaçlarla okuruz. Bilgi edinmek için ansiklopedi, ders kitapları, gazeteler, tren/otobüs tarifelerini okurken; kimi zaman da dinlenmek amacıyla roman, öykü, dergi gibi metinleri okuruz. Başka bir deyişle, bir metni okumak için bir ‘neden’imiz vardır.

Yabancı dilde yapılan okuma da böyledir. Yabancı dil öğrenen kişiler de farklı amaçlarla okuma eylemini gerçekleştirirler. Fakat yabancı dilde okuma eylemini engelleyen pek çok faktör vardır. Örneğin; metinde bilinmeyen sözcük sayısının çok olması, metnin uzun olması, okuma dersinde yapılan alıştırmaların tekdüze olması gibi.

Öğrencilerimize okuma becerisini kazandırabilmek için kullanabileceğimiz pek çok okuma stratejisi vardır. Bunlar, okurken genel anlamı yakalamaya yönelik ‘göz atma’(scanning) ve ‘detaylı okuma’(skimming), sözcüklerin her birinin anlamını öğrenme yerine; anahtar sözcükleri ‘tahmin edebilme’(guessing vocabulary), sınıfta olabildiğince değişik metin türlerini okuma gibi stratejilerdir.

Bunların yanı sıra öğretmenin, okuyucunun/öğrencinin metne getirdiği bilgilerden de yararlanması gerekmektedir. Başka bir deyişle, okuyucunun metni algılamasını sağlayacak ‘dünya bilgisi’ne (background knowledge) sahip olması gerekmektedir.

Bu konuda öğrenciler yetersiz kaldığında öğretmenin görevi bu ‘altyapı’yı öğrencilerin kendi yaşantılarına gönderimde bulunarak, onların da katılımıyla sağlamaktır. Ancak bu yolla metni okumak için gerekli “neden” oluşturulabilir.

Okuma becerisinin kazandırılmasında etkin olan başka bir strateji de metindeki ‘araçlar’ dan yararlanmaktır. Bunlar, metni özetleyen giriş bölümleri, genellikle metnin sonunda yer alan sözcüklerin kullanımı, metindeki resim ve çizimler, açıklamalar, noktalama işaretleri, anlamı etkileyen bağlaçların kullanımı, göndergeler ve söylem belirticileridir. Bunların yanı sıra, yazarın amaçlarını anlamak da metnin anlaşılması açısından çok önemlidir. Bu da tümcelerin işlevlerinin olumlu ya da olumsuz anlamlar içerip içermediğinin anlaşılmasını, öne sürülen ana fikrin bulunmasını gerektirir.

Okuma eylemi genellikle “sözcük” öğretiminde kullanılan bir araç olarak görülmektedir. Aslında sözcük öğreniminin tüm dil becerilerinin kazanılmasında çok önemli bir yeri vardır. Okuma eylemini gerçekleştirmek için de her sözcüğün anlamını öğrenmek yerine, metnin anlam bütünlüğünü etkileyen anahtar sözcüklerin anlamlarını tahmin etme öğretilmelidir. Bu da metindeki diğer sözcük ve araçlar yardımıyla yapılabilir. Anlaşılması güç sözcükler ise sözlük yardımıyla çözümlenebilir. Bu nedenle “sözlük çalışması” da okuma dersinin vazgeçilmez stratejilerinden biridir.

Yukarıda saydığımız stratejilerden yararlanarak öğrencilerimize okuma becerisini “etkileşimsel” olarak kazandırabiliriz.



Yazılı Anlatım Öğretimi
Günlük hayatta çok çeşitli amaçlar için yazılı anlatıma başvururuz. Haberleşme için mektuplar, kısa notlar, tebrik kartları yazar; ders çalışırken veya bir konferans dinlerken notlar alabiliriz. Ya da işimiz gereği resmi yazışmalar yapabiliriz. Başka bir deyişle, yazmak için mutlaka bir “neden” imiz vardır. Yabancı dilde yazma becerisi ise gerçekleşmesi çok kolay olmayan, vakit gerektiren bir beceridir. Bu beceriyi kazandırabilmek için öğrencinin o dilin dilbilgisi yapılarını ve sözcük dağarcığını epeyce öğrenmiş olması ve bu bilgilerini kullanarak ‘yazma’ eylemini gerçekleştirmesi gerekir. Yazılı anlatım dersinde öğrencilere bir konu verip bu konuda bir kompozisyon yazmalarını istemek günümüz dil öğretimi yöntemleri açısından pek de kabul görmemektedir. Bunun yerini öğrencilerin; belirli bir amaç doğrultusunda ‘yazma’ ya yönlendirilmesi yaklaşımı almıştır. Eğer öğrencilerin yazmak için bir “ nedenleri” olursa yazılı anlatım zevkli bir uğraş haline getirilebilir.

Yazılı anlatım öğretiminde iki ayrı amaçtan söz edebiliriz. Yazılı anlatım alıştırmaları öğrencilerin o ana kadar öğrendikleri dilbilgisi yapıları ve sözcüklerin pekiştirilmesine yardımcı olabilir. Aynı zamanda öğrenciler bir yabancı dilde bir amaç doğrultusunda ‘yazma’yı öğrenebilirler. İkinci amacımıza ulaşmak için öğrencilerimize herhangi bir konuda yazabilmek için gerekli olan ‘bilişsel planlama’yı da öğretmemiz gerekecektir.

Yazılı anlatım stratejilerini şöyle sıralayabiliriz: sözcüklerin doğru olarak yazılması, noktalama işaretlerinin kullanımı, metnin türü ve buna bağlı olarak uygun sözcük seçimi; görüş ve düşüncelerin organizasyonu. Bunların yanı sıra öğretmenin öğrencileri ‘yönlendirmesi’ de önemli bir stratejidir. ‘Yönlendirme’ öğrencinin, bir bakıma, yazacağı konuya yoğunlaşmasını sağlayan bir stratejidir. Ayrıca, yönlendirme, yazılmış metinlerin dönüt verilerek tekrar yazılması ve tamamlanması, içerik ve işlev hakkında öğrencilerin bilgilendirilmesi süreci olarak da tanımlanabilir. Okuma öğretiminde olduğu gibi, yazılı anlatım öğretiminde de öğretmen, öğrenci ve yazılacak metin bu sürecin en önemli unsurlarıdır. Öğretmen diğer becerilerde de olduğu gibi ‘yazma’ becerisinde de örnek metinler kullanarak gerekli ‘alt yapı’yı yaratmaktadır. Bu örnek metinler yardımıyla öğrenci de yazacağı metinde kullanılacak sözcük ve yapılar hakkında ön bilgiye sahip olmaktadır. Nasıl okuma öğretiminde yazarın amacını anlayabilmek önemli bir faktörse; yazma öğretiminde de öğrencilerin fikirlerini ifade edebilmeleri için onları bir düzene koymayı (bilişsel planlama) öğrenmeleri gerekmektedir. Öğrencilerin metin türleri ve metin gelenekleri konusunda da bilgileri olması daha iyi yazmalarını sağlayacaktır.

‘Hataların düzeltilmesi’ konusunun da yazılı anlatım öğretiminde önemli bir yeri vardır. Öğrencilerin dil düzeylerine ve farklı amaçlarına bağlı olarak değişik ‘hata düzeltme’ stratejileri uygulanabilir. Bunlar; eğer sürekli bir yazma eylemi gerçekleşiyorsa sürekli dönüt verilmesini, ya da belirli semboller kullanılarak öğrencilerin kendi hatalarını düzeltmeleri; ya da öğrencilerin birbirlerinin hatalarını düzeltmesi gibi farklı stratejiler olabilir.



Dinleme/Anlama ve Konuşma Öğretimi
Dinleme/anlama aşaması konuşma becerisinin kazanılmasında ilk aşamadır. Bu nedenle konuşma öğretimini dinleme/anlama’dan ayrı olarak ele almamak gerekir.Yabancı dil öğrenimi sürecinde kazanılması gereken iki önemli unsur ‘doğruluk’(accuracy) ve ‘akıcılık’(fluency)’tır. ‘Doğruluk’, dilbilgisi yapılarını amaca uygun kullanabilme olarak; ‘akıcılık’ ise o yabancı dilde ‘iletişimi sağlamak’ olarak tanımlanabilir.

Nasıl yazılı anlatım öğrenimi/öğretiminde yeterli alt yapıyı (dilbilgisi, sözcük bilgisi gibi) oluşturduktan sonra dil öğrenen kişinin farklı ortam ve nedenlerle farklı metinler (yazılı metinler) oluşturmalarını bekliyorsak; konuşma becerisinin edinilmesinde de önce sesbirimcilikleri ayırt etme, sözcükleri algılama, bunlara anlam yüklemeyi öğrendikten sonra; bu becerileri kullanarak amaç dilde sözlü iletişim kurmalarını bekliyoruz.

Konuşma öğretiminde bağlamın çok önemli bir yeri vardır. Diğer dil becerileri için bağlamı ‘alt yapı’ olarak tanımlamıştık. Konuşma becerisinin kazandırılması sürecinde ‘bağlamın’ hazırlanması öğrencinin konuşmak için belirli bir ‘nedeni’ olmasını sağlayacak ve aynı zamanda öğrenme sürecini de doğallaştıracaktır.

Dinleme/anlama etkinlikleri yoluyla öğrencilere doğruluk ve akıcılık kazandırılabilir. Bu nedenle öğrencilere konuşulan İngilizce’yi yansıtan metinlerin dinletilmesi önemlidir.

Bunun yanı sıra sözlü iletişimde en önemli öğe konuşmacılar arasındaki bilgi boşluğudur (informationgap). Günlük hayatta konuşma nedenlerimizden en önemlisi karşımızdaki kişinin bilmediği bir bilgiye sahip olmamız ve onu iletmek istememizden kaynaklanmaktadır. Bu nedenle konuşma öğretiminde kullanılacak etkinliklerde bu özelliğe dikkat edilmesi gerekir.



Yabancı Dil Öğrenme ve Uzaktan Öğretim Sistemi ile Yabancı Dil Öğretimi/Öğrenimi
Yabancı dil öğretimi günümüzde etkileşimsel bir süreç olarak kabul edilmektedir. Bu süreci oluşturan ögeler öğretmen, öğrenci ve ders materyalleridir. Bu üç ögenin etkileşimi sonucunda yabancı dil öğrenimi/öğretimi gerçekleşebilir.

Bu süreçte öğretmen yalnızca gerekli bilgileri aktarmakla kalmaz; öğrencisinin dili kullanabilmesi için gerekli ‘altyapı’yı da hazırlar. Başka bir deyişle, öğretmenin rolü öğrencisini sınıf içi iletişimsel etkinliklerde; gerektiğinde o grubun bir üyesi olarak desteklemek ve yol göstermektir.

Öğrenci ise alışılageldiği gibi klasik anlamda öğrenci değil; öğrenen bir bireydir. Başka bir deyişle öğrenmek için isteği olan, araştıran bir bireydir. Bu da sürekli kendi kendini motive etmesini ve bilgi edinmesini gerektirir. Günümüzde bireysel öğrenme giderek önem kazanmaktadır. Her bireyin kendine özgü öğrenme yöntemleri vardır. Bireyin başarılı olabilmesi için bu yöntemleri kullanması ve kendisine bir dil öğrenme ‘stratejisi’ oluşturması gerekmektedir.

Ders materyalleri deyince; geleneksel olarak ders kitabı akla gelmektedir. Günümüzde ders kitapları tek bir kitaptan değil; öğretmen için hazırlanan öğretmen kitabı aynı zamanda öğrenci için hazırlanan çalışma kitabı, kasetler hatta video kasetlerden oluşan ‘kit’ler halinde bulunmaktadır.

Konuyu daha geniş açıdan bakıldığında; artık ders malzemelerinin yalnızca kitaplardan oluşmadığını, eğitim teknolojilerinin de dil öğretimi sürecinde çok büyük bir yer aldığını görürüz.

60’lı yıllarda kullanılmaya başlanan dil laboratuarlarının yerini günümüzde daha işlevsel olan ve aynı zamanda görüntü sağlayan “multi-medya” laboratuarları almıştır. Görsel materyaller olan video kasetler yerlerini CD-ROM ve bilgisayarlara bırakmışlardır.

Eğitim teknolojileri de bir anlamda çağa ayak uydurmuştur. Dil laboratuarları sınırlı sayıda öğrenciye hizmet verdiği ve çok pahalı bir teknoloji olduğu için artık pek kullanılmamaktadır. Bunların yerine İnternet bağlantılı bilgisayar laboratuarları gündeme gelmiştir.

Ülkemizde de, bütün dünyada olduğu gibi, İngilizce öğrenimi talebinin yoğunlaşması uzaktan eğitim sistemini, yeni gelişen eğitim teknolojileri desteğiyle, gündeme getirmiştir. Uzaktan Öğretim Sistemine dayalı dil öğrenimi/öğretimi sürecinde dil öğrenen bireyler olarak tanımladığımız öğrenciler hem kendi stratejilerini daha kolay çizecekler hem de bilgiye daha kolay erişeceklerdir. Bu sistemde sınıf içi öğrenim/öğretim sürecinin gereği olan ders kitapları ve diğer materyallerin yanı sıra, CD-ROM ve İnternet kullanımı da öğrenciye sunulacaktır.

Uzaktan eğitim sistemi kavramı da teknolojinin gelişmesiyle birlikte değişmektedir. Eskiden posta yoluyla yollanan belli bir kitabın üniteleri ve sorularından oluşan materyaller yerine, günümüzde daha etkileşimsel iletişim kanalları kullanılmaktadır. Öğrenciler bu kanalları kullanarak sorularına gecikmeden yanıt alabilirler; alanlarıyla ilgili web sayfalarını ziyaret edebilirler.


Örgün ve Yaygın Eğitim Sisteminin Yabancı Dil Öğretiminde Kullanımı
Türkiye’de son yıllarda, bilgiye erişmek için gerekli iletişimi sağlayabilmek çabaları İngilizce öğrenme talebini doğurmuştur. 1982 yılından itibaren açılan Eğitim fakülteleri, konusunda uzman İngilizce Öğretmenleri yetiştirmektedir. Fakat fiziki kapasite yetersizliği nedeniyle örgün programların Türkiye’nin İngilizce Öğretmeni açığını kapatacak sayıda öğretmen yetiştiremediği görülmektedir.

Bu nedenle, Anadolu Üniversitesi MEB ile işbirliğine giderek İÖLP’yi başlatmıştır. Bu programda hem ‘örgün’ hem de ‘yaygın’ öğretimin birleştirildiği bir ‘karma eğitim modeli’ uygulanacaktır. İÖLP’de ilk iki yıl İngilizce öğretimi ‘yüz yüze’ örgün olarak yapılacaktır. Bunun nedeni okuma, yazma, konuşma ve dilbilgisi gibi derslerin etkileşimsel sınıf ortamında daha etkin öğretilmesidir.

Karma modelin ikinci kısmı ise uzaktan öğretim modelidir. İki yıl sonunda yeterli dil becerilerini edinen öğrenciler mesleki bilgileri içeren dersleri bilgisayar teknolojileri desteğiyle uzaktan öğretim yoluyla almaları öngörülmüştür.


kaynak:

Uyarı

Görmek için lütfen buradan üye olunuz.

Özel Okullarda Yabancı Dil Öğretiminin Tarihi ve Günümüzdeki Yeri
by Hilal Demir



GİRİŞ


Türk Eğitim tarihinde özel okullarla ilgili olarak belirgin ve somut gelişmelere rastlamamaktadır. Özellikle Türklerin Tanzimat dönemine kadar özel okulların açılması ve işletilmesi ile ilgili çalışma yapmamışlardır. Daha sonra çıkarılan yasalar ve uygulamalarla Türkler ancak 19. yy. ’den sonraki dönemde birtakım girişimlerde bulunmuşlardır.



Bu okullarda öğretilen yabancı dil ise tarihsel gelişim süreç içerisinde birtakım değişiklikler göstermektedir. Önceleri sadece dini amaçla kullanılan yabancı dil öğretimi daha sonra günün koşullarına ayak uydurma amacıyla önem kazanmıştır. Gerek siyasi gerekse ekonomik ve ticari ilişkileri devam ettirebilmek için öğretilen yabancı diller çeşitlilik göstermeye başlamıştır.



Günümüzde Türkiye’de kurulan özel okullar ve bu okullarda verilen yabancı dil öğretimi ile ilgili bilgi vermek için hem özel okulların hem de yabancı dil öğretiminin tarihi gelişimine kısaca göz atılmalıdır. Tarihsel gelişim günümüzdeki özel okullara ve yabancı dil öğretimine ışık tutacaktır.



Tarihsel süreçteki gelişmeler birkaç bölüme ayrılarak incelenmiştir: Cumhuriyet öncesi dönemde Osmanlı İmparatorluğu’nun yıkılma devrinde çeşitlilik gösteren ve geniş haklardan yararlanan azınlıkların açtığı özel okullar ve o millete ait dillerle yapılan bir eğitim ve öğretim göze çarpmaktadır.



Cumhuriyet döneminde ise açılmış olan özel okullar kapanmamış ancak yenilerinin açılmasına izin de verilmemiştir. Daha sonra gerçekleştirilen kanunlara göre düzenlenmiştir.



Günümüzde ise Avrupa Konseyi oluşturularak yabancı dil öğretimiyle ilgili yeni plan ve projeler ortaya atılmıştır. Türkiye ise bu plan ve projelere kendi içerisinde ve diğer devletlerle işbirliği kurarak ayak uydurmaya çalışmaktadır.

CUMHURİYET ÖNCESİ DÖNEM : (1299 – 1923)



Osmanlı İmparatorluğu’nun ilk zamanlarında yapılan yabancı dil öğretimi ancak İslam’a davet aracı olarak kullanıldığından gerçekleşebilmektedir. Bu sebeple batı dilleri hemen hemen hiç gelişmemiştir. Bu sorun ilk olarak yapılan fetihlerden sonra ortaya çıkmıştır. Çünkü fethedilen yerlerde Yunanca, Sırpça, Bulgarca, Romence ve ticaret dolayısıyla İtalyanca konuşulmaktadır. Devlet en büyük sıkıntıyı yabancı bir devletin elçi görüşme için geldiğinde veya başka bir devletle anlaşma imzalamak durumunda kaldığında çekmektedir. Osmanlı kendi elçilerini yurt dışına gönderdiğinde sorun daha da büyümektedir(

Uyarı

Görmek için lütfen buradan üye olunuz.

.



Osmanlı İmparatorluğu’nda 18. yy ikinci yarısından itibaren reformlar yapılmaya başlanmıştır. Yabancı dil öğretiminin okul programlarına girmesi de ilk kez bu yılda gerçekleşmiştir ve öğretilen ilk batılı dil Fransızca olmuştur.



Zamanla İstanbul’da öğretilen Fransızca’nın yetersizliği anlaşılmış ve daha iyi dil öğrenilmesi amacıyla gençlerin Fransa’da okutulması için 1839 yılında ilk adımlar atılmıştır. Bunun üzerine o zamana kadar denenmemiş bir yola başvurulmuştur. Seçilen yetenekli gençler Fransa’ya gönderilmiştir. Ancak dil öğrenmeleri için gönderilen gençlerin orada yeterince kontrol edilmemesi istenilen neticeyi vermemiştir. Bu gençlerden bir çok fire verilmiştir. 19. yüzyılın ikinci yarısından itibaren yabancı dil yanında aynı zamanda Avrupa’yı çok iyi bilen kadrolara duyulan şiddetli ihtiyaç üzerine bu kez bizzat Paris’te bir Osmanlı okulu kurulması kararlaştırılmıştır. Böylece gönderilen gençler bu okulda disiplinli bir şekilde toplu halde tutularak eğitim alacaklarına inanılmıştır. Bu amaçla 5’i Hariciye Nezareti’nden olmak üzere çeşitli kurumlardan seçilen 36 genç Fransa’ya gönderilmiştir. Bu denemenin de istenen sonucu vermediği saptanmış ve Paris’teki okul da kapanmıştır.



Yabancı dile duyulan ihtiyaç devletin daha farklı çözüm yolları aramaya bırakmıştır.



Yapılan reformlar aynı zamanda özel okulların temelini de atmaya başlamıştır. Osmanlı İmparatorluğu’nda öğrenimi ve öğretiminin gelişmesi açısından Tanzimat Fermanı’nın etkisi oldukça büyüktür çünkü Tanzimat Fermanı’ndan sonra orta dereceli okulların programına yabancı dil girmiştir. Reformlar verilen ayrıcalıkların da yolunu açmıştır. Bu sayede azınlıklara fazla haklar verilmiş ve özgürlükleri genişletilmiştir. Bunun en açık örneği Islahat Fermanı’dır:



“Osmanlı tabasına dahil olan herkes mekteplerin yönetmeliği dışına çıkmamak suretiyle gerek yaşça ve gerek yapılan kabul imtihanı sonucunda gereken şartları haiz oldukları takdirde cümlesi birbirinden ayrılmaksızın Osmanlı Devleti’nde açık bulunan tedrisat yapan askeri ve sivil mekteplere alınmaları İrade-i Padişahı iktizasıdır. Bundan başka bir cemaat , maarif ve harf ve sanayie dair milletçe mektepler yapmaya izinlidir. Fakat bu çeşit mekatib-i umumiyye’nin ders verme şeklini ve muallimlerini seçme işi, üyeleri padişah tarafından seçilmiş Türk ve ekalliyet bilginlerinden karma bir meclis-i Maarifin nezaret ve teftişi altında olacaktır.”



ifadeleriyle eğitimin Devletin resmi metnine girmesiyle(Koçer, 1970: 62) azınlıklarla açılacak olan özel okullarla ilgili olarak bazı esasların getirildiği görülmektedir.



Bilahare Maarif-i Umumiyye Nezaretini kuruluşunu müteakip eğitim sistemi içerisinde özel okulların yeri de belirginleşmeye başlamıştır.



Yapılan reformlar her ne kadar ileriye ve gelişmeye yönelik yapılmak istense de zaman içerisinde karşılaşılan sorunlar devletin olumsuz yönde etkilenmesine sebep olmuştur.



İlk açılan okullar yabancılar tarafından gerçekleşmiştir ve çok iyi düzeyde yabancı dil eğitimi verilmeye çalışılmıştır. Verdikleri eğitimin kalitesi de yüksektir. Ancak bu okullarda öğrenim gören öğrencilerin nerdeyse tamamı devletin Müslüman olmayan tabasından öğrencilerdir. Müslüman halk değişik nedenlerle çocuklarını bu okullara göndermek istememiştir. Hatta Sultan II. Abdülhamid Robert Kolej’de Müslüman çocukların okumasını yasaklamıştır. Bu kararın alınmasındaki en büyük neden ise okulun misyonerler tarafından açılmış olmasıdır. Bu okullarda okuyan öğrencilerin arasına Müslüman öğrencilerin de girmesi ancak 19. yüzyılın sonlarında gerçekleşebilmiştir. Yabancıların açtıkları bu orta dereceli okullarda çok iyi yabancı dil öğretilmesine rağmen devletin açtığı yüksek okullarda istenilen başarıya ulaşılamamıştır. Yabancı dilin daha erken yaşta öğretilmesi gerektiği ortaya çıkmıştır. Bu yüzden ciddi manada yabancı dille öğretimin yapılacağı orta dereceli bir devlet okulunun açılması düşünülmüştür.



Yabancı dil öğretimi için uygulanan denemelerin başarısızlığı üzerine özellikle İstanbul’da hem iyi düzeyde yabancı dil öğretecek hem de devletin sivil kadro ihtiyacını karşılayacak iyi düzeyde bir okul açılması için çalışmalar başlanmıştır. Fransa hükümetini yardımını sağlamak amacıyla bu ülke ile 1867’de görüşmeler yapılmıştır. Görüşmeler 1868’de neticeye bağlanmış bir zamanlar Osmanlı İmparatorluğu için devlet adamları yetiştiren “Enderun Mektebi” aynı amaçla daha modernleştirilerek “Galatasaray Sultanisi” adıyla 1868’de Fransızca olarak eğitime başlamıştır. Galatasaray’da modern manada Fransızca eğitimi yapılmaktaydı. Fransız hocaların da görev aldığı bu okul kısa zamanda verdiği yabancı dil eğitiminin kalitesiyle kendisini Avrupa’ya kabul ettirmiştir. Bu okuldan mezun olanlar mükemmel derecede Fransızca bilmekteydi. Sonraki yıllarda okul programına seçmeli olarak Arapça, Farsça, Ermenice, Latince, Rumca, Bulgarca, İngilizce, İtalyanca, Almanca dersleri konmuştur. 1 Eylül 1868’de açılan Galatasaray Sultanisi Türkiye’de yabancı dil öğretimi açısından bir dönüm noktası olmuştur. Bu lisenin diğer bir özelliği ise orta öğretim düzeyinde yabancı dille öğretim yapan ilk devlet okulu olmasıdır. Bu okulda Müslüman ve gayrimüslim öğrenciler beraber eğitim görmüşlerdir. Devlet eliyle yürütülen orta dereceli okulların tümünde ise yabancı dil ilk kez 1869’da okul programına girmiştir(Demirel, 2003: 7).



1869 Maarif-i Umumiye Nizamnamesi’nin 1. maddesinde okullar iki kısma ayrılmıştır. Bunlardan birincisi “Mekatib-i Umumiye”, ikincisi ise “Mekatib-i Hususiye” (özel okul) olarak adlandırılmıştır. Madde metninde özel okullarla ilgili olarak “yalnız nezareti devlete ve tesis ve idaresi efrad veyahut cemaate aittir.” denilmek suretiyle, özel okullarla ilgili genel prensipler konmuştur. Nizamnamenin 129. ve 130. maddeleriyle de Türk olsun olmasın Osmanlı tebaasının ve yabancıların özel okul açmaları ile ilgili hususlar düzenlenmiştir(Koçer, 1970: 115).



1876 Kanuni Esasisi’nde özel okullara yer verilerek bir nevi azınlık ve yabancıların tekelinde bulunan özel okul açma işinde Türklerin de aktif olarak rol almaları teşvik edilmiş olmaktadır. Aynı zamanda 15. maddesindeki “Emr-i tedris serbesttir.” Hükmüyle öğretim özgürlüğü ilkesi getirmiştir(Akyüz, 1982: 154).



Tanzimat devrinde azınlık ve özel yabancı liselerin açılmasına karşın Türkler de 1864 yılında ilk özel Türk okulunu açma girişimlerine başlamışlardır. İstanbul’un ilk özel lisesi olan Darüşşafaka, bugün adını Türk Okutma Kurumu’na çevirmiş olan Cemiyet-i Tedrisiye-i İslamiye tarafından açılmış ve 15 Haziran 1873 yılında derslere başlamıştır. Önceleri öksüz ve kimsesiz Türk-İslam çocuklarını toplayıp okutmak için böyle bir okulun açılması fikri, giderek kuvvet kazanmış ve kısa zamanda bir öğretim kurumu olarak başarılı bir hizmet vermiştir. Özellikle o dönemde matematik ve fen dersleriyle Fransızca derslerinde diğer İdadi ve Sultanilerden daha kuvvetli mezun vermekle şöhret kazanmıştır(Demircan, 1988: 91).



Özel okullarda yabancı dil öğretimi orta dereceli okulların tümüne yayılmıştır ve yabancı dil öğretimi açısından ilerleme kaydedilmiştir ancak bu gelişmeler her ne kadar kontrol altına alınmak istense de yabancı özel okullara verilen ayrıcalıklar engel olmuştur.



Kurtuluş Savaşı döneminde azınlık ve yabancı okullar haricinde Türk özel okullarında bir gelişme görülmemiştir. Ancak bu dönemde Anadolu’da çeşitli maksatlarla açılmış bulunan ve faaliyet gösteren çok sayıda Rum okulunun bulunduğu bilinmektedir(Akyüz, 1982: 179).Dönemde yabancı okullar da gelişme ve yayılmalarını devam ettirmişlerdir(Akyüz, 1982: 203).

CUMHURİYET DÖNEMİ (1923 - )
Cumhuriyetin ilk yöneticileri Osmanlı eğitim kurumlarının son döneminde eğitim görmüş, Balkan Savaşı, Birinci Dünya Savaşı ve Kurtuluş Savaşı’nı yapmış olan kimselerdir.O nedenle yabancı dil öğretiminde bu kuşak aydınların Türk insanına yönelik eğitim, deneyim, görüş ve kararları egemen olmuştur(Demircan, 1988: 91).



Atatürk dönemini ilk on yıllık eğitim çalışmaları ilköğretim ve okuma-yazma öğretimi üzerine yoğunlaşmıştır. Bu dönemde yabancı dil öğretimine öncelik verilmesi yerine, ulusal kimliğin en önemli öğesi olan anadil Türkçe’nin işlenip öğretilmesi ön plana çıkarılmıştır. Yabancı dil bilgisi ise çeviri yoluyla bir teknik ve kültür aktarım aracı olarak görülmüştür.



Cumhuriyet Türkiye’sini eğitim alanında attığı ilk ve en önemli adım , 430 sayılı ve 3 Mart 1924 tarihli “Tevhid-i Tedrisat Kanunu” nun çıkarılması olmuştur. Bu kanunla tüm ülke çapındaki eğitim faaliyetleri tek bir çatı altında birleştirilmiştir. Özellikle yabancıların açtıkları yabancı dille eğitim yapan okullar devletin sıkı kontrolü altına girmiştir. Yabancıların açtıkları yabancı dille öğretim yapan özel yabancı okullar kapatılmamış ama yeni okullar açmalarına izin verilmemiştir(Doğan, 1996: 13).



Bu tarihten sonra Türkiye’de “yabancı dil öğretimi” demek; bir batı dilinin zorunlu kimi okullarda ise seçmeli olarak öğrenilmesi demektir.



Tablo 1: Cumhuriyet sonrasında okutulan yabancı diller



1924 1927 1935 1941 1950 1960

Almanca
+
+
+
+
+
+

Fransızca
+
+
+
+
+
+

İngilizce
+
+
+
+
+
+

İtalyanca
+
+
+
+
+
+

Latince
-
-
-
+
+
-

Arapça
+
+
-
-
+
+

Farsça
+
-
-
-
+
+













Bu yasa ile din eğitimine son verildiğinden özellikle Protestan, Katolik ve öteki yabancı okulları ya kapanmak ya da laik okullar olarak eğitime devam etmek durumunda kalmışlardır. Artık, Türkçe, tarih, coğrafya, yurttaşlık bilgisi ve askeri dersleri Türk diliyle öğretilecektir(Demircan, 1988: 92).



Temmuz 1923’teki I. Eğitim Şurası’nda alınan bir kararla zorunlu eğitim yaşındaki çocukların yabancıların açtıkları özel okullara gitmeleri yasaklanmıştır. Osmanlı İmparatorluğu’nun eğitim kurumlarının çoğunda uzun süre yabancı dil olarak öğretilen Arapça ve Farsça yerine batı dillerinden Almanca, Fransızca ve İngilizce yabancı dil olarak okul programlarına konulmuştur. Farsça tamamen kaldırılmıştır. Arapça’ya sadece dini eğitim veren İmam Hatip Liselerinin programlarında yer verilmiştir. Üniversitelerde İngilizce, Almanca, Fransızca bölümleri açılmaya başlanmıştır. Uzun yıllar Fransızca’nın popüler olduğu Türkiye’de Almanca ve İngilizce popüler olmaya başlamıştır. 2.Dünya savaşı sırasında Almanya’daki Nazi zulmünden kaçan Alman vatandaşı bilim adamı ve üniversite hocalarını bir kısmı Türkiye’ye sığınmıştır. Bu hocaların büyük bir kısmı İstanbul Üniversitesi başta olmak üzere büyük üniversitelerde çalışmışlardır. Bir kısmı savaştan sonra da Türkiye’de kalmıştır. Onlarla birlikte Almanca’ya olan ilgi de artmıştır(

Uyarı

Görmek için lütfen buradan üye olunuz.

.



Öğretimde bir yandan mektep-medrese ikiliğine, öte yandan yabancı ve azınlık okullarındaki başına buyruk ve ülke bütünlüğüne zarar verici çalışmalara son vermek amacıyla ilk önce Vakıflar Bakanlığı kaldırılarak medreselerin mali bağımsızlığına son verilmiş daha sonra ‘öğretim birliği’ yasası (1924) çıkarılarak bütün bilim ve eğitim kurumları Milli Eğitim Bakanlığına bağlanmıştır(Demircan, 1988: 92).



Atatürk 1925 yılı TBMM açış nutkunda özel öğretim konusu ile ilgili olarak,



“Büyük Millet Meclisi’nin ve Hükümet-i Cumhuriyetin azami gayret ve vesait sarfettiği müsellem olmakla beraber, ilim ve tahsilin feyiz ve nuruna olan iştiyak, umumu tatmin edebilmekten çok uzaktır. Önümüzdeki sene için devletçe yapılabilecek azami fedakarlığı rica ederken, erbab-ı yesardan olan vatandaşlarımıza da şayan-ı sahabet olan çocuklarımızı hususi teşebbüslerle okutup yetişmelerini ehemmiyetle tavsiye ederim.”



demek suretiyle düşüncelerini belirtmiştir.



“Türk Eğitim Derneği” bu tavsiye üzerine “ Türk çocuklarını, yabancı bir dil öğrenmek için yabancı okullarına gitmekten kurtarmak” amacıyla 31 Ocak 1928 de başta Başbakan İsmet İnönü olmak üzere Bakanlar, milletvekilleri ve bir çok eğitim mensubunun önderliğinde kurulmuş ve Ankara Kayseri Zonguldak illerinde kurulan vakıflar marifetiyle özel okullar açarak bu alanda ilk örneklerden biri olmuştur.(Türk Ansiklopedisi 298). Bu tepki, Fransızca öğretim yapan Galatasaray Sultanisi’nin 1868 yılında açılması karşısında”Cemiyet-i Tedrisiye-i İslamiye kurularak, “Darüşşafaka Lisesi”nin açılmasına benzemektedir(Ergin 1977). Bu kolejlerden ilk açılan (bugünkü TED Ankara Koleji) Yenişehir Lisesi’dir. Bu kolejin ilkokul 4. ve 5. sınıflarında sınıf geçmeyi etkilememek koşuluyla haftada 10 saat kadar İngilizce öğretilmesi uygun görülmüştür (TED Tüzüğü). 1951 yılına kadar haftada 3-5 saat yerine 8-10 saat ‘takviyeli’ İngilizce öğretilmiş, 1951 yılından sonra ise öğretim kültür dersleri dışında İngilizce yapılmaya başlanmıştır(Demirel, 1979: 12).



Cumhuriyet’ in ilk yıllarında Türkiye’ye davet edilip görüşlerine başvurulan yabancı eğitim uzmanlarınca düzenlenip, Milli Eğitim Bakanlığı tarafından yayınlanan Milli Eğitim raporlarında yabancı dil öğretimine de yer verilmiştir.. ABD’den John Dewey (1939)’e göre İstanbul, Erzurum ... gibi kentlerde özel olarak yabancı dile ve fen derslerine ağırlık verecek, tek bir dil yerine ayrı ayrı dillerde (Almanca, Fransızca, İngilizce,İtalyanca),gerektiği gibi öğretim yapacak birkaç lisenin açılması, öğretmen okullarında okutulan yabancı dillerin çeşitlendirilmesi önerilmektedir (Demircan, 1988 : 97).



Galatasaray Lisesi 1956 yılına kadar bir kısım dersleri yabancı dilde (Fransızca) olan tek devlet okuludur. Yabancı dile artan ilginin ve ihtiyacın üzerine 1956 yılından itibaren ‘Kolej’ adı altında yabancı dilde eğitim yapan yeni tür okullar açılmaya başlanmıştır. Açılan bu yeni okullarda seçilen yabancı dil İngilizce’dir. 1974-1975 öğretim yılında yabancı dille öğretim yapan bu tür liselerin sayısı12’ye, 1982-1983 öğretim yılında ise 23’e ulaşmıştır (MEGSB, 1986).



1965 yılında 625 sayılı Özel Öğretim Kurumları Kanunu’nun yürürlüğe girmesi ile bugünkü özel ve yabancı uyruklu okulların yürütülmesi sağlanmıştır. Türkiye’deki tüm özel okullar ve yabancı uyruklu okullar öğretim ve eğitim aktivitelerini bu kanuna göre sürdürmektedirler.



1983 yılında kabul edilen 14-10- 1083 tarihli ve 2923 sayılı Yabancı Dil Eğitim ve Öğretim Kanunu ise Türkiye’deki yabancı dil öğretiminin temellerini atmıştır. Bu kanununun amacı eğitim ve öğretim kurumlarında okutulacak yabancı diller ile yabancı dille eğitim ve öğretim yapan okulların tabi olacağı esasları düzenlemektir. Bu kanuna göre ilk, orta ve yaygın eğitim kurumlarında Türkiye Cumhuriyeti İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük, Türk Dili ve Edebiyatı, Tarih, Coğrafya, Sosyal Bilgiler, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersleri ve Türk Kültürü ile İlgili diğer dersler; yabancı dille okutulamaz ve öğretilemez. Öğrencilere, eğitim ve öğretimleri süresince bu derslerle ilgili araştırma görevleri ve ödevler, Türkçe’den başka hiçbir dille yaptırılamaz. İlk ve orta öğrenim kurumlarında öğretilecek yabancı dil konusunda MEB karar alır. Türkiye’deki eğitim ve öğretimi yapılacak yabancı diller, Milli Güvenlik Kurulunun görüşü alınarak Bakanlar Kurulu Kararıyla tespit edilir(

Uyarı

Görmek için lütfen buradan üye olunuz.

.



Türkiye’de yabancı dil eğitiminin daha etkili yapılabilmesi için son yıllarda yapılan an önemli değişiklik basamaklı kur sistemine geçilmesiyle olmuştur. Milli Eğitim Bakanlığı 1988-1989 öğretim yılında yabancı dil öğretiminde ‘Basamaklı Kur Sistemi’ uygulamasına geçilmesini karar altına almıştır.



Basamaklı kur sistemi ile ilgili ana ilkeler aşağıdaki gibi belirlenmiştir.

Sistem altı basamaktan oluşur. Her basamağın süresi bir öğretim yılıdır.

Birinci basamak zorunlu, diğer basamaklar isteğe bağlıdır.

Her sonunda başarılı olan öğrencilere sertifika verilir.

Sistemde dil değiştirmek mümkündür.

Sistemde haftalık ders saati sayısı beştir. Yabancı dil derslerinde sınıf mevcudu en az 8, en çok 25’tir.

Öğrenci başarısı, yıl sonu başarı notu ve merkezi sistemle yapılan sınavlarla tespit edilir. Yapılan sınavda, 100 puan üzerinden 70 alanlar başarılı olur.

Sistemle ilgili uygulama esasların tamamı bir yönerge ile tespit edilir.



Basamaklı kur sistemi uygulamasının başarılı olması, yabancı dil öğretmenlerinin hizmet içinde yetiştirilmesi, program geliştirme ve öğretim materyallerinin hazırlanması amacıyla Milli Eğitim Bakanlığı Talim terbiye Kurulu Başkanlığına bağlı ‘Yabancı Dil Eğitimini Geliştirme Merkezi (YADEM)’in kurulması kararlaştırılmış ve 1988 yılında ülke genelinde uygulama çalışmalarına başlanmıştır.



Sistemin uzun dönem hedefine ulaşabilmesi için öğrenci, öğretmen,öğretim programları, kitap, araç-gereç, mevzuat, bütçe ve okul binası-derslik gibi faktörlerin bir sistem bütünlüğü içinde ele alınması öngörülmüştür. Ancak uygulamadan kaynaklanan sorunların çözülememesi nedeniyle, basamaklı kur sistemi uygulaması 1989-1990 öğretim yılı başında son bulmuş ve tekrar eski uygulamaya geçilmiştir(Demirel, 2003 : 16).



Türkiye’de 1988 yılına kadar 6. sınıfa başlarken öğrencilere en yaygın 3 Batı dilinden birisi seçtirilmekteydi. Yani öğrenci İngilizce, Fransızca veya Almanca dillerinden birini seçmek zorundaydı. Bu ders zorunlu ders statüsünde idi ve 11. sınıf sonuna kadar her sömestr bu dersten sınav vermek zorunlu idi. 1988-1989 Eğitim ve Öğretim yılında yabancı dil dersleri normal liselerde zorunlu ders olma statüsünden çıkarılıp seçmeli ders statüsüne getirildi. Bu kararın alınmasında yabancı dille eğitim yapacak liseler açma projesinin etkisi büyüktü. Devlet yabancı dil eğitimini kaliteli hale getirmek istiyordu. Bu amaçla 80’li yılların ortasında tüm Türkiye çapında yabancı dilde eğitim yapacak ‘’Anadolu Lisesi’’ adıyla yeni liseler açılmağa başlandı. Bu okullarda normal liselerden farklı olarak bazı dersler (Matematik, Fizik, Kimya, Biyoloji) İngilizce görülmekteydi. 1986-1987 yılında ise 103 Anadolu Lisesinde toplam 40.715 öğrenci ve 2.845 öğretmen eğitim ve öğretime devam etmekteydi(MEGSB 1986).



Zamanla elit liseler olarak bilinen Anadolu Liseleri’nin oldukça fazla sayıda ve çok yerde açılması ile bu liselere ilgi azalmağa başladı. Çünkü çok sayıda olması sebebiyle bu liselerde yabancı dil derslerini ve yabancı dille okutulan dersleri verecek dil bilen öğretmen bulunamaması sorunu ortaya çıkmıştı. Anadolu liselerinde 6. sınıftan önce bir yıl İngilizce hazırlık programı uygulanıyordu. 6. sınıftan itibaren yine yabancı dil eğitimi devam ediyordu. 1997 yılında öğretim sekiz yıla çıkartılmış ve yabancı dille eğitim yapan Anadolu liselerinin altıncı sınıf öncesi hazırlık sınıfları kaldırılmıştır. 9. sınıftan önce 1 yıllık hazırlık programı uygulanmaktadır. Eğitimin 8 yıla çıkarılması ile 6. sınıftan önceki 1 yıllık hazırlık sınıfı kaldırılmış oluyordu. 6., 7. ve 8. sınıflardaki yoğun yabancı dil dersleri de bu yüzden azalmış oldu.



Yabancı dil öğretimi üzerinde oluşan bu olumsuz duruma öncelikle özel okullar ile yabancıların açtıkları okullar olumsuz yaklaştı. Çünkü 5. sınıftan sonra hemen başlayan yabancı dil eğitimi 8 yıllık eğitim ile 9. sınıfa kadar sekteye uğruyordu. Her ne kadar 9. sınıftan önce 1 yıllık hazırlık sınıfı konulsa da öğrenciler 9. sınıftan itibaren hızlı bir şekilde çok zor olan üniversite sınavına hazırlandıkları için yabancı dile yeterince konsantre olamıyorlardı. Yabancı dil öğretimi açısından oluşan bu boşluğu gidermek amacıyla yabancı dil öğretimine ilkokulların dördüncü sınıfından başlanmasına karar verilmiştir. Bu uygulamaya 1997-1998 öğretim yılında geçilmiştir. Böylece ilköğretim okullarında yabancı dil dersleri 4-8. sınıflara yayılmış olup ve beş yıllık süreyi kapsamaktadır. Türk MEB İlköğretim Genel Müdürlüğü 2002 yılında 2000’i aşkın öğretmen ve müfettişle bir anket düzenledi. Anket sonucunda yabancı dil eğitiminin daha erkene çekilmesi konusunda olumlu sonuçlar çıktı. Bu anketten sonra MEB İlköğretim Genel Müdürlüğü yabancı dil eğitimi konusunda hazırlanan bir raporla yabancı dil eğitiminin 1. sınıftan itibaren başlamasını, 1., 2. ve 3. sınıflarda yabancı dil konularına ağırlık verilmesini tavsiye etti. Bu raporda bahsedilen sınıflarda öğrencilerin ilgi ve isteklerine göre yabancı dil için belli bir zaman ayrılmasının yararlı olacağı görüşü belirtilmiştir. Şimdilerde bu yönde çalışmalar başlamıştır.



Türkiye’de, yabancı dille eğitim yapan özel okullara çok yoğun bir ilgi vardır. 80’li ve 90’lı yıllar özel okul sayısında artışın olduğu yıllardır. 1995 verilerine göre sadece İstanbul'da İngilizce, Fransızca, Almanca, İtalyanca eğitim yapan orta dereceli okulların sayısı 150'nin üzerendeydi. Bütün Türkiye’de ise özel okulların sayısı 1995 yılı itibariyle 871'di.(Doğan, 1996: 13) 2001 yılı verilerine göre ise Türkiye’deki özel okulların sayısı 1.928’e ulaşmıştır. Bu okulların 1.801’i Türk okuludur. 67 okul azınlıklara aittir. 30 okul yabancılar tarafından açılmıştır. 10 okul ise Türkiye’deki yabancı uyruklu öğrenciler için açılmış uluslararası okul statüsündedir(

Uyarı

Görmek için lütfen buradan üye olunuz.

.



Özel liselerde eğitim yabancı dille yapılmaktadır. Yabancı dil büyük oranda İngilizce’dir. Özel liselerin çoğalmasıyla birlikte devletin açtığı Anadolu liselerine olan talep azalmağa başlamıştır. Özel okullarda öğretmenlere maddi imkanların daha çok sağlanması, özel okulların dil öğretimi için yeterli altyapılarının olması gibi sebepler dil bilen öğretmenleri bu okullarda çalışmağa teşvik etmiştir. Öğrenciler tarafından da özel okullar tercih edilmektedir. Özel Okullar Birliği’nin öğrenciler arasında yaptığı bir araştırma sonucuna göre, öğrencilerin tamamına yakını özel okulları daha iyi yabancı dil öğrenmek amacıyla tercih etmektedirler(Karabulut 2001).



Resmi ve özel okullarda eğitim ve öğretim gören öğrenci sayısına bakıldığında resmi okullarda okul öncesi eğitiminde 238.240, ilköğretimde 10.139.221, ortaöğretimde 2.239.135 öğrenci okurken, özel okullarda okul öncesi eğitimde 18.152, ilköğretimde 171.623, orta öğretimde 73.136 öğrenci öğretim görmektedir. Diğer bir deyimle örgün eğitim sistemi içerisinde resmi kurumlarda 12.616.596 öğrenci öğrenim görürken, özel okullarda bu yılki öğrenci sayısı 262.911’dir. bu durumda özel okulların eğitim sistemindeki yeri %2’lerde kalmaktadır(Eyüboğlu, 2003: 9).



Günümüzde özel okulları farklı kılan en önemli özelliklerinden birisi yabancı dil öğretiminde aldıkları yoldur. Mezun olan özel okul öğrencilerinin hemen hemen tamamı yabancı dille eğitim yapan üniversitelerin hazırlık sınıfı muafiyet sınavında başarılı olmakta ve yüksek öğrenimlerini yabancı dille takip etmekte hiçbir zorluk yaşamamaktadırlar.



Yurt dışı üniversitelere giden öğrenciler yabancı dil bilgileriyle takdir toplamakta ve bu okullarda ayrıca destek eğitimine gerek kalmadan öğrenimlerini sürdürebilmektedirler. Teknolojiyi en üst seviyede kullanarak yabancı dilde literatür ve bilgi kaynaklarını izlemekte zorluk çekmemektedirler.



Kütüphanelerinde Türkçe kaynaklar dışında yabancı dilde yazılmış pek çok kaynağı da bulundurmakta ve öğrencilerin bunları derslerinde izlemelerini sağlamaktadır.



Çeşitli izlenceler, etkinlikler, projeler ve gezilerle öğrenciler yabancı dillerini ilerletmekte, bu dilde yazılmış her tür kitap, gazete ve süreli yayını okuyarak anlamaktadırlar. Yabancı dilin kültürler arası bilinci geliştireceği fikrinden hareketle özel okullarda Bakanlığımızın izni alınarak yabancı uyruklu öğretmenler de bu oluşumu zenginleştirmektedirler.



Özellikle son yıllarda dünyadaki gelişmelere ayak uydurarak özel okullarda bir yabancı dilin yanında ikinci hatta üçüncü bir yabancı dilin eğitimine önem verilmektedir. Bu şekilde özel okullardan mezun olan öğrenciler, diğer öğrencilere kıyasla farklılık göstermekte ve iki ya da üç yabancı dil bilen bireyler olarak ülkelerine hizmet eden nitelikli insan gücünü oluşturmaktadırlar(ÖOD, 2003:8).



Yabancı dil eğitimi ile ilgili Avrupa’da da birtakım gelişmeler gerçekleşmiştir. Bu amaçla Avrupa Konseyi çalışmalara başlamıştır. Avrupa Konseyi fikri , Winston Churchill tarafından ortaya atılmış ve 1946 yılında Zürih’ de ilk kez “Avrupa Birleşik Devletleri” konulu bir konuşmasında ilk kez ‘Avrupa Konseyi ‘ kavramını dile getirmiştir. Churchill’in bu konuşmasında tam üç yıl sonra 5 Mayıs 1949 yılında 10 Avrupa ülkesinin (Belçika, Danimarka, Fransa, Hollanda, İngiltere, İrlanda, İsveç, İtalya ve Norveç) kurucu üye olarak katıldığı Avrupa Konseyi örgütün merkezi Fransa’nın Strasbourg kenti olmuştur. Türkiye, Avrupa Konseyine 1950 yılında katılan ilk ülkelerden biri olmuş ve Konseyin tüm çalışmalarına kesintisiz katılmıştır. Şu anda Konseyin 41 asil ve altı gözlemci olmak üzere toplam 47 üyesi bulunmaktadır(Demirel, 2003: 17).



Bu konseyde yabancı dil üzerine birtakım programların uygulanması kararı alınmıştır. Topluluk programlarının genel amacı; üye ülkeler arsında işbirliğini artırmak, Avrupa’nın gelecekteki yöneticileri olacak gençlerin Avrupa boyutuyla yetiştirilmelerini sağlamak, vatandaşların birbirlerini daha yakından tanımalarıyla farklı kültür, dil ve anlayışlar arasında karşılıklı etkileşimi geliştirerek dil, din, ırk ve cinsiyet ayrımı yapmadan bir Avrupa bilinci benimsetmek ve karşılıklı olarak başarılı uygulamaları ve deneyimleri paylaşmaktır.



Avrupa Konseyi’nin Eğitim ve Kültür Genel Müdürlüğü’nce yürütülen eğitim ve gençlik programları 1999 yılında Türkiye’ye açılmış bulunmaktadır. Bu programlara katılabilmek için gerekli bazı şartları karşılıklı yerine getirmek gerekmektedir(Atabay, 2002 : 1).



Bu programlar şu şekilde gruplanmaktadır:



SOCRATES



Avrupa Birliği’nin eğitim alanındaki eylem programlarından biri olup Ocak 2000-31 Aralık 2006 tarihleri arasında Socrates olarak uygulanmasına, 24 Ocak 2000 tarih ve 253 sayılı Avrupa Parlamentosu ve Konsey Kararı ile başlanmıştır. Bu programın içinde yabancı dil eğitimi için ‘Lingua’ adı verilen ve değişik alanlara yayılan bir alt program hazırlanmıştır.



Lingua (Dil Öğrenimi)



Bu program içerisinde dil öğretmenlerinin eğitimi, bilgilendirme kursları, dil öğretimi için materyal geliştirilmesi ve ortak eğitim projeleri gibi çeşitli konularla ilgili planlar bulunmaktadır.



LEONARDO DA VINCI



Avrupa Birliğinde ortak bir mesleki eğitim politikası oluşturmak amacıyla yürütülen eylem programlarından biri olup, Ocak 200- Aralık 2006 tarihleri arasında Leonardo Da Vinci II olarak uygulanmasına 26 Nisan 1999 tarih ve 382 sayılı Konsey Kararı ile başlanmıştır.



Bu program içerisinde yabancı dil öğretimiyle ilgili ayrı bir alt program bulunmaktadır. Dil becerileri (language competences) adı altında gerçekleşen bu programın içeriğinde mesleki eğitimde yabancı dil ve kültür bilgisinin geliştirilmesine yönelik projeler bulunmaktadır.



COMENIUS

Bu programın üç temel amacı bulunmaktadır. Bunlar; okul eğitiminin kalitesinin yükseltilmesi ve okul eğitimindeki Avrupa boyutunun güçlendirilmesi, dil öğreniminin teşvik edilmesi ve kültürler arası bilincin geliştirilmesi. Söz konusu temel amaçlara ulaşılabilmesi yönünde, eylem çeşitli girişimleri de desteklemektedir.



Avrupa’daki okul eğitiminde dil öğrenimi;

· Yabancı dil eğitiminde Avrupa dillerinin öğretim kalitesinin iyileştirilmesine,

· Dil öğretmenlerinin pedagojik niteliklerinin artırılmasına,

· Öğretimi ve kullanımı fazla yaygın olmayan dillerin eğitimini veren öğretmenlerin dil yeterliliklerinin geliştirilmesine,

· Öğretilen yabancı dillerin çeşitliliğinin artırılmasına,

· Öğretmenleri ve öğrenim görenleri, konuştukları yabancı dillerin sayısını artırmalarına ve seviyesini yükseltmelerine katkıda bulunmayı hedeflemektedir(Atabay, 2002: 2-12).



Avrupa Birliği çerçevesinde eğitim alanında uygulanacak olan eğitim politikalarını içerisinde Avrupa Dil Gelişim Dosyası da bulunmaktadır. Avrupa’daki zengin dillerin ve kültürlerin çeşitliliği onun önemli ve değerli özelliklerinden biri olarak kabul edilmektedir. Bu nedenle 2001 yılı ‘Avrupa Diller Yılı’ olarak kutlamayı kararlaştırmıştır. Avrupa Diller Yılını kutlamada temel amaç, Avrupa Konseyine üye ülkelerin dil ve kültür miraslarına sahip çıkmaları ve bunu diğer Avrupa ülkeleriyle birlikte paylaşmalarıdır; bunu yanısıra çok kültürlü çok dilli Avrupalı olma bilincini yayarak birden çok dil öğrenmeyi teşvik etmektedir. Bu yolla çok dil öğrenmenin farklı dil ve kültürel geçmişleri olan insanlar arasında hoşgörüyü arttıracağı ve bireylerin birbirlerini daha iyi anlamalarını sağlayacağı beklenmektedir. Türkiye de Avrupa Birliği ile bütünleşmeyi hedef almış ve bu doğrultuda uyum çalışmalarına başlamıştır. Eğitim sisteminde yapılacak tüm çalışmaların Avrupa ile uyumlu olmasına özen gösterilmesinde yarar görülmektedir(Demirel, 2003: 18).



Avrupa Dil Gelişim Dosyası dünya genelinde öğrendiği yabancı dilleri ve bu dillerdeki başarısını kaydeden ve dildeki gelişimini de takip eden bir doküman olarak kabul edilebilir. Bu doküman

1) dil pasaportu,

2) dil öğrenim geçmişi,

3) dil dosyası yer almaktadır(bakınız ek.1)



Günümüzdeki özel okulların gelecek için plan ve projeleri ise aşağıdaki gibi belirtilmektedir:

· Avrupa Birliği ülkeleriyle iletişim içerisinde olmak, bu ülkelerdeki okullar, öğrenciler ve öğretmenlerle ilişki ve işbirliğini ilerletmek,

· Öğrencilerin her türlü alandaki öğrenimlerini çağın gereklerinden aşağı düşürmemek ve daha ileri düzeye taşımak için teknoloji kullanımını yoğunlaştırmak, her öğretmen ve öğrencinin bir bilgisayar sahibi olmasını sağlamak,

· Öğrencilerin Türkçe’yi çok iyi kullanmalarını sağlamak için öğrencilerin yazılı ve sözlü ifade becerisini en üst düzeye çıkarmak,

· Her öğrencinin iki yabancı dili çok iyi anlar, okur ve konuşur düzeye gelmesini sağlamak,

· Her öğrencinin bir spor ve bir sanat dalında uzmanlaşmasını sağlamak,

· Sınıf mevcudunu 20 kişide sabit tutmak,

· Üniversite giriş yüzdesini yükseltmek için öğrencilerin bilgiyi özümsemesini, analiz ve sentez becerisini yükseltecek çalışmalarını yoğunlaştırmak,

· Öğrencilerin uluslar arası sınavlarda (IB, TOEFL, SAT,GRE) dünya ortalamasının üzerine çıkmalarını sağlamak,

· Günün gereksinim, olanak ve koşullarına göre yeni stratejiler, yen, hedef ve politikalar belirlemek, bunlarla ilgili vizyon ve misyon saptamak(ÖOD, 2003: 17-18).



Bu gelişmelerden yola çıkarak gerek Avrupa’da gerekse Türkiye’de yabancı dil eğitimi ile ilgili gelişmeler kaydedilmektedir. Avrupa Birliği çerçevesindeki Dil Gelişim Dosyası Projesine Türkiye’de devlet okulları ve özel okullar da ayak uydurmaya çalışmaktadır. İlerleyen yıllarda Türkiye’de bu konunun ne kadar önemsendiği. Ne gibi adımlar atıldığı ve nereye gelindiği açık bir şekilde ortaya çıkacaktır. Şu andaki projeler henüz hazırlık aşamasındadır. Özel okulların plan ve projeleri ise bu gelişmelere açık bir bakış açısı içermektedir. Atılan adımlar Avrupa’daki Projelerle aynı doğrultuda gerçekleşmektedir ve gelecekte yabancı dil açısından daha da başarılı öğrenciler mezun etmeyi amaçlamaktadır.

SONUÇ

Tarihsel bir süreçten geçen Türk Eğitim Sistemi içindeki özel okullar ve yabancı dil öğretimi bu süreç içerisinde oldukça ilerleme kaydetmiştir ve kaydetmektedir. Günümüz koşullarına ayak uyduran gerek eğitimi gerekse eğitim dışı faaliyetlerde başarılı olan özel okulların yolu daha da açılmalı ve özel okulların kurulması devlet tarafından teşvik edilmelidir.



Dünya çapında artık çokdillilik ve çokkültürlülük önem kazanmıştır. Bu anlayışla birden fazla yabancı dil öğretimi artık kaçınılmaz olmuştur. Özel okulların uyguladıkları yabancı dil politikası ise bu yönde ilerleme göstermektedir. Özel okulların programında yabancı dil oldukça önemli bir yere sahiptir.



Bu anlayışla yola çıkılarak özel okullar ve yabancı dil bir bütünlük içerisindedir. Yabancı dil öğretilmeyen bir özel okul düşünülemediği gibi yabancı dile önem vermeyen, yabancı dilin önemini göz önünde bulundurmayan bir özel okul da düşünülemez. Bu sebeple özel okulların açılması ve geliştirilmesi Türk Eğitim Sistemi içerisinde büyük rol oynamaktadır ve her yeni açılan bir özel okul Türk Eğitim Sistemini ileriye götüren önemli bir adımdır.



KAYNAKÇA

Akyüz, Yahya. Türk Eğitim Tarihi. Ankara: Ankara Üni. Eğitim Fak., 1982.

Atabay, Sevinç. Avrupa Birliği Eğitim ve Gençlik Programları. İstanbul, Özel Okullar Derneği Yayınları, 2002.

Demircan, Ömer. Dünden Bugüne Türkiye’de Yabancı Dil. İstanbul, Remzi Kitabevi, 1988.

Demirel, Özcan. “Orta Öğretimde Yabancı Dil Eğitim Programlarının Değerlendirilmesi.” Doktora tezi. Ankara. Ankara Üni. Eğitim Fak., 1979.

Demirel, Özcan. Yabancı Dil Öğretimi. İstanbul: Pegem Yayıncılık, 2003.

Doğan, Mehmet. “Yabancı Dil Öğrenimi ve Yabancı Dilde Öğretim.” Bilge. 10. Güz 1996, s.13.

Ergin, Osman Nuri. Türkiye Maarif Tarihi. 1-5 cilt, İstanbul, 1977

Eyüboğlu, Rüstem. “Açılış Konuşması.” İ.Erdoğan(ed.). Türk Eğitim Sisteminde Yabancı Dil Eğitimi ve Kalite Arayışları. İstanbul: Özel Okullar Derneği Yayınları, 2003.

Karabulut, Ömer. “Yabancı Dilde Eğitim Yıkımdır.” Cumhuriyet. 23.02.2001.

Koçer, Hasan Ali. Türkiye’de Modern Eğitimin Doğuşu. Ankara: Uzman Yayınları, 1970.

MEGSB 1986 yılı verileri.

Özel Okullar Derneği. Özel Okullarda Eğitim ve Öğretim. Antalya: Özel Okullar Derneği Yayınları, 2003.

Türk Eğitim Derneği. “Türk Eğitim Derneği Tüzüğü.” Ö. Demirel(haz.), 1928.

Türk Ansiklopedisi. İstanbul, s.298.

İNTERNET ADRESLERİ

Uyarı

Görmek için lütfen buradan üye olunuz.

Uyarı

Görmek için lütfen buradan üye olunuz.